I- Eléments de pénétration des discours mondialistes à l’école via les dites sciences de l’éducation, garanties de l’uniformisation du système
A- Les éléments de fond définis par l’Ocde
C'est l'OCDE qui nous somme de nous aligner sur son modèle éducatif uniformisé mondial. Dès 1997, l’OCDE met en chantier un programme de définition et de sélection des compétences dites « clés » (DeSeCo), dans le but explicite de « fournir un cadre conceptuel pour orienter le développement à long terme des évaluations et l’extension à des nouveaux domaines de compétences ».
Ces orientations, confirmées par les conseils européens de Stockholm (2001) et Barcelone (2002), ont débouché en novembre 2005 sur une proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil, présentée par la Commission, concernant « les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie ». Cette proposition a été adoptée le 26 septembre 2006. Le document adopté précise que « selon les études internationales, on entend par compétence une combinaison de connaissances, d'aptitudes et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont «celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi ».
Elles sont définies dans le Cadre européen des Compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie , et sont au nombre de huit :
- Communication dans la langue maternelle
- Communication dans une langue étrangère
- Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies
- Culture numérique
- Apprendre à apprendre
- Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques
- Esprit d’entreprise
- Sensibilité culturelle
Concernant la communication dans une langue étrangère :
Il est surtout question de l’anglais et de l’arabe.
En premier lieu, l’arabe, comme l’hébreu, comme le grec, sont des langues très alphabétiques, leur apprentissage, pourvu qu’il ne s’inspire pas de la méthode Assimil, est extrêmement structurant et favorise la gymnastique intellectuelle.
Secundo, la culture ne devrait faire peur à personne.
Tertio, il faut comprendre le but :
Au collège déjà depuis deux-trois ans, le français est en passe de devenir l’option quand l’anglais devient principal, il suffit de voir le barème des notes au Brevet des collèges (seul un certain niveau non atteint en anglais et en informatique est éliminatoire), et de voir comment, dès que possible, on essaie d’introduire l’anglais en transversalité dans les autres matières.
Ce n’est vraiment que la nullité des élèves qui met un frein à ces velléités.
La logique du nouvel ordre éducatif mondial (Dénomination officielle de la déclinaison en matière éducative du NOM, et dont fait partie le LifeLong Learning, LLL), est toute commerciale, les pays arabes sont un marché, et comme le chinois, sans que personne ne s’en émeuve, est devenue langue quasi obligatoire dans les grandes écoles, et même deuxième deuxième langue depuis quelques années, c’est le marché qui dicte la politique éducative.
On n’instruit plus depuis longtemps, on éduque les masses à commercer.
Le volet communautariste, s’il entre en considération, n’est que secondaire, et quoi qu’il arrive, fait partie intégrante de la politique mondialiste, c’est bien cette base qu’il faut cibler et faire vaciller, tout le reste suivra.
L’apprentissage d’une langue, s’il est bien mené, structure le cerveau car il active les neurones entre eux en créant les chemins synaptiques que la répétition ancre.
En revanche, il est vrai que cela façonne une identité, une façon de penser (cf. les travaux du Professeur Stanislas Dehaene), l’apprentissage d’une langue étrangère, ne doit pas se faire avant la nôtre.
Elle ne devrait être introduite, au choix, qu’à partir de la sixième (d’autant qu‘il existe des troubles d’ordre schizophrénique parfois constatés chez des enfants dont les parents voulaient qu’ils soient bilingues).
Encore faudrait-il bien sûr, que nous retrouvions un apprentissage rigoureux, les méthodes globales actuelles, car partant des phrases aux mots complexes, inactivent toute une partie du cerveau gauche qui permet l’analyse.
Il faut recouvrer les méthodes françaises qui ont été abandonnées au profit des pseudo sciences de l’éducation imposées par l’0cde et la cohorte de néopédagogues qui lui a servi d’idiots-utiles.
B - Les éléments de forme (encadrement, structure)
La mise en place des pseudo sciences de l’éducation, repose sur un cadre strict, un modèle d’organisation qui permet l’uniformisation au niveau mondial.
1) Les cycles des apprentissages
C’est une forme d’organisation verticale de l’enseignement introduite par la Loi d’orientation de 1989 sur le modèle sans échelons états-unien :
le cycle 1 de deux ans à la MS, le cycle 2, pour les GS, CP, CE1 et le cycle 3, pour les CE2, CM1, CM2. Le ministère fixe les cycles 2 et 3 dans une durée obligatoire entre quatre et six ans.
On a abandonné la structure traditionnelle par années au profit d’une organisation nouvelle, dite par cycles d’apprentissage.
L’école sans années ne consiste pas qu’à répartir les élèves dans le temps, c’est un modèle qui véhicule une philosophie. De plus en plus les enseignants sont amenés à fonctionner dans des classes regroupant plusieurs âges sous des prétextes d’organisation alors que cela n’est qu’un pas dans la nouvelle organisation idéologique. Elle nie les effets bénéfiques du redoublement tout en concordant avec les attentes comptables pour lesquelles il a un coût. Cela entre aussi dans l’idée de ne pas froisser l’enfant, l’estime de soi, la motivation à apprendre que l’idéologie fixe comme préalable et non comme conséquence.
L’organisation sans échelons est beaucoup plus souple, l’élève peut progresser à son rythme, il n’a pas de connaissances précises à acquérir. (« différenciation pédagogique » proposée par Meirieu en 1990, les américains parlent d’empowerment des élèves).
La pédagogie de coopération socioconstructiviste devient la norme. L’enseignant y joue le rôle de guide dans l’apprentissage.
Sur le plan didactique, le cycle favorise l’intégration des matières, la mise sur pied d’activités plus larges et plus variées et la prise en considération des profils de compétences et d’apprentissage des élèves.
On fonctionne selon les principes élaborés notamment par certains auteurs américains (Goodlad et Anderson 1987) :
- Regroupement des élèves indépendamment de leur âge
- mise sur pied de sous-groupes pour l’enseignement de certaines disciplines et le team-teaching
- regroupement des élèves en fonction de la diversité de leurs habiletés
- regroupement ponctuel selon les niveaux en français et mathématiques
- regroupement des élèves de classes différentes de façon à favoriser la coopération et le tutorat
- regroupement d’élèves autour d’un champ d’intérêt commun
-regroupement d’élèves en fonction de leur degré d’autonomie (coopération favorisée)
Tous les parents d’élèves qui suivent leurs enfants reconnaîtront leurs petits. On tente de casser les individus pour les intégrer tout jeune à l’esprit d’entreprise.
L’élève n’est plus jugé selon son potentiel mais déjà dans sa capacité à gérer et à se gérer dans un groupe. On le lui laisse seulement pas ou à peine, acquérir un potentiel personnel ou le développer.
Quitte à prendre le risque de dégoûter les meilleurs éléments. Pour avoir tester concrètement l’expérience, la pression numéraire du groupe, les plus forts en gueule vont imposer leur choix quand le plus intelligent va s’incliner pour éviter les affrontements qui lui seraient d’ailleurs reprochés.
Là encore on met la charrue avant les bœufs, en identifiants le « groupe » à une entreprise.
Le travail d’équipe chez les enseignants est aussi considéré comme nécessaire pour une implantation réussie et un fonctionnement efficace des cycles. La collaboration des parents (aide matérielle, encadrement, organisation) et de la communauté est également encouragée. En somme, l’organisation sans échelons préconise une approche globale de l’élève et considère que l’école a besoin d’une forte synergie entre les enseignants, d’une part, et entre ces derniers et la communauté, les collectivités locales, les associations, etc., d’autre part.
2) La régionalisation
Le rapport Thélot (base de la loi d’orientation de 2005) qui avait été une mascarade pour camoufler l’entérinement d’une directive européenne.
Dans le chapitre intitulé « Inscrire l’école de la nation dans l’horizon européen », le rapport explique que : « L’Ecole devra nécessairement…dans les 15 ans à venir…(s’) inscrire dans la construction européenne, prendre en compte les réalités économiques et technologiques à venir » et mettre en place « des conditions favorisant l’intégration des citoyens français dans l’espace politique européen et facilitant la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen » .
Il préconisait une responsabilisation des établissements scolaires au niveau local et non plus national qui « devra s’accompagner de la suppression de toutes les commissions et organes de consultation existants (commission permanente, comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, commission d’hygiène et sécurité,…) dans lequel « cette nouvelle instance de concertation doit permettre (aux) parents représentants de contribuer à la définition de la politique d’éducation concertée de chaque établissement » .
De plus, « les communes, l’établissement scolaire et les associations impliquées dans l’organisation d’activités éducatives et d’actions préventives de la difficulté scolaire ont vocation à inscrire leur action dans le cadre contractuel d’un projet local d’éducation. »
Les établissements scolaires seront donc soumis à une évaluation régionale et décentralisée d’une part, et à des interventions extérieures dans la politique éducative de l’établissement d’autre part. Chaque région pourra donc fonctionner différemment des autres en matière d’éducation : c’est la fin de l’Education Nationale.
L’adéquation de la formation à l’emploi local est préconisée afin d’obtenir « une définition beaucoup plus souple de l’offre régionale et locale de formation, ce qui est de la responsabilité de la région, en concertation avec le recteur » .
La commission Thélot est très claire : « la notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’Ecole doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. » .
Il ne s’agit donc plus de former l’esprit critique de l’individu, sa capacité à réfléchir et à s’adapter au monde contemporain mais de le former aux exigences des entreprises locales.
L’Ecole doit donc s’ouvrir sur les entreprises qui l’entourent et être capable de former ses élèves à y trouver un emploi. « Le principe de flexibilité doit prévaloir davantage dans la définition de l’offre de formation….et la mise en œuvre d’une politique beaucoup plus volontariste en matière d’adaptation à l’emploi et de reconversion professionnelle pour les professeurs…Les élèves qui ne trouveraient pas une place conforme à leur projet de formation près de chez eux se verraient informés des possibilités plus éloignées ; ils auront été préparés à cette éventualité dans le cadre de la construction de leur projet. »
3) Ecole des quatre jours
En 2010, Luc Chatel s’est rendu au Danemark afin d’ découvrir le modèle exemplaire en matière de rythmes scolaires.
Or il savait pertinemment que ce sont des rythmes anglo-saxons sur lesquels le nouvel ordre éducatif mondial entend nous aligner.
Il était accompagné dans ce voyage, des deux coprésidents du Comité de pilotage de la conférence sur les rythmes scolaires, Christian Forestier, administrateur général du Conservatoire national des arts et métiers et Odile Quintin, ancienne directrice générale de l’éducation et de la culture à la Commission européenne.
Les représentants des fédérations de parents d’élèves étaient également du voyage, et Eric Charbonnier, expert de l’OCDE sur l’éducation, partie prenante.
Or ce sont les mêmes personnes que l’on retrouve dans les fora mondiaux sur l’éducation tout-au-long-de-la-vie ou LLL pour LifeLong Learning, initié par Jacques Delors qui en toujours le saint patron.
C‘est ainsi que l’on nous importe, sous des prétextes fallacieux, un renforcement de la perfusion mondialiste. Les meilleurs rythmes étant ceux qui ont été évalués comme tels par les rapports de l’Ocde qui les élaborent.
L’école des quatre jours, a ainsi été mise en place, en s’appuyant sur de prétendus débats et des revendications des réseaux de gauche qui les ont toujours revendiqués, bien qu’ils aient critiqué leur mise en place par la droite qui a profité de l’aubaine pour consolider ses réductions budgétaires en matière scolaire, tout en répondant aux directives de l’UE, courroie de transmission de la politique d’uniformisation mondialiste.
En dehors des considérations économiques (vacances, fin de semaine avec les RTT), et si l’on ne prend en compte que l’intérêt de l’enfant en matière de formation, le meilleur rythme serait de revenir à la semaine : lundi-mardi-jeudi-vendredi-samedi matin.
En effet, les élèves reviennent plus fatigués par de longs week-end, il faut attendre le mardi pour que certains reprennent le rythme de travail.
L’horloge biologique est perturbée chez les jeunes enfants par deux jours consécutifs sans école, et l’apprentissage est moins efficace surtout lors de l’acquisition de la lecture et pour les enfants qui n’ont pas les parents derrière eux, les écarts se creusent, pour certains, c’est la télévision qui remplace l’école du samedi matin.
On habitue de plus l’enfant à trois jours de non effort sur sept, or c’est aussi une notion qui nécessite un apprentissage.
4) Rythmes scolaires avec introduction du sport l’après-midi
Où l’on voit encore que les débats proposés servent à justifier l’uniformisation du modèle anglo-saxon dominant.
Aux Etats-Unis, le sport occupe une place considérable en milieu scolaire.
Si la pratique d’un sport participe d’une bonne hygiène de vie, sa pratique intensive et scolaire relève d’une autre logique.
Toute école se doit d’avoir son vivier de sportifs et les universités se les arrachent à prix d’or. Peu importe d’ailleurs les dommages collatéraux que cela engendre quand la course à la performance à tout prix, entraîne les sportifs dans la voie du dopage forcené.
Le seul critère de cette course est le marché qu’elle génère. L’enjeu financier est considérable à tel point que le sevrage doit se faire dès le berceau via l’école.
Les écoles ayant les meilleurs sportifs sont les plus à même de lever des fonds via le sponsoring. Le service public de l’éducation étant destiné à se réduire à l’état et à l’Etat minimal, il devient nécessaire de trouver les sources de financement.
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